Keyifli Egitim

Merkezci eğitim

İlkçağ’dan geç modern dönemlere değin klasik, geleneksel ve erken/geç modern pedagojik düşünce ve pratiklerinin fazlasıyla “merkezci/l/”-her şeyi belli bir kavram etrafında kurmak ya da bir meta-anlatı içinde yapılaştırmak- sistemler olduğu iyi bilinir. Platon’da bu “ideal/izm”, Aristo’da “metafizik”, Hıristiyanlıkta/Müslümanlıkta “Tanrı/Allah”, Rousseaucu pedagojide “doğa”, ampirist ve rasyonalistlerde (Descartes, Leibniz, Locke vd.) “deneyim”, Kant’da “saf akıl”, Hegel’de “tin”, ütopist sosyalistlerde “mutluluk”, Marksizm’in politeknik eğitiminde “üretim”, anarşist düşünürlerde “mutlak özgürlük” olarak şekillenmiştir. Aslında bu tarz bakış açısı, geleneksel ve modern pedagojilerin birçok bakımdan benzer noktalara sahip olduğunu gösterir: 



Eğitim ile toplumsal bir güç olmak ya da eğitimi ideolojik/düşünsel bir aygıt olarak kullanmak, kurumlar zinciri içinde eğitimin yönlendiriciliğinde bir kuşatıcı ağ oluşturmak, eğitim ile otorite sağlamak ya da çocuk/genç üzerinde otorite olmak, bir büyük projenin gerçekleşmesinde pedagojiyi son sınırlarına değin işlevsel kılmak vb. Ama farklar da var tabii; kanımca bunlar çok iyi biliniyor. Modern, ama daha çok alternatif demokratik pedagojilerin, çocuğu/genci daha ince, ayrıntılı, bilimsel, demokratik, çevreye duyarlı, doğaya saygılı ama öte yandan tam gözetim-panoptik-, aşırı gözlem ve bölüp parçalamaya dayalı biçimde eğitmede geleneksel pedagojileri yarı yolda bıraktığı da aşikâr. Mamafih, modern pedagojilerin bazı “rasyonel” araç-bilim, laboratuar, test, rehberlik, danışma vb.- ve dolayımlarla-medya, teknoloji gibi- eğitimin amaç ve sürecinin içini mutlak bir “demokratikleşme” ve “özgürleşme” söylemleriyle boşalttığını görmek de mümkün. Örneğin, 20. yüzyıl başlarında şekillenen Amerikan menşeli Pragmatist eğitim felsefesinin eğitimde bir akım olarak beliren hali-Progressivizm ya da İlerlemecilik-, ABD’de gelişen kapitalizmin pratik değerlere verdiği önemden kalkarak çocuğun eğitiminde öğrenmeyi sağlayıcı/kolaylaştırıcı bir takım araçları-oyuncak, oyun, sahne oyunları, drama, hatta palyaço vb.-, çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarını merkeze alıp eğitimde yüksek performanslara ulaşayım derken çok önemli sorunlar yarattığını, Amerikalılar yazdıkları birçok raporla kabul etmiştir. Bu rapor ya da bilançoların vardıkları sonuçları biz kendi açımızdan şu şekilde okuyabiliriz: Yabancılaşmaya giden yola döşenen taşlar olarak demokratik otorite boşluğunun yanı sıra fetişleştirme, araçsallaştırma, nesneleştirme, romantikleştirme, piyasalaştırma vb. 

Bunların içinde araçsallaş(tır)ma, en önemli sorunlardan biri olarak, tabir caizse, arabanın atın önüne koşulmasıdır. Yani, örneğin, eğitimi keyifli kılmak adına, diyelim oyun ve oyuncağın-ki bunlar çocukluk döneminin en doğal ortam ve ifadesidirler-, aşırı bir rasyonalizasyona tabi tutulması:Çocuğun nasıl bir ortamda, ne tür bir otoritenin gözetimi altında, kaçıncı sınıfta, hangi yaş ve büyüme çağında ve kriterlere uygun bazı oyuncaklarla nerede ve kimlerle, hangi amaçlarla oyun oynayacağının ayrıntılı plan, program ve etkinliklerle belirlenmesidir.1 Amerikalı iletişim bilimci Neil Postman’ın2 1980’lerin başlarındaki tezi doğrudur:Çocukluğa özgü oyun, oyuncak, giyim, konuşma biçimleri yitip giderken aslında bir yaş/çağ devresi olarak çocukluk (childhood) yok olmaktadır. Bu süreci birçok alanda; eğitimde, ailede, medyada, serbest etkinliklerde gözlemlemek mümkün:Ayartıcı Lolita saflığı, erotik manken salınımı, “-mış gibi” politik hitabet yeteneği, küçük işadamı becerisi, minyatür hayat örneği, çok havalı aktör sunumu gibi yetişkinleştirilmiş amaç ve ortamlar içinde çocuk ve çocukluğun kendi doğasına yabancılaştırılması, sadece ilerlemeci pedagojinin hanesine yazılacak bir günah olamaz. Bu günah, belki de topyekün modernizm ve modern pedagojilerin eğitimde birçok şeyi ıskaladığının göstergesidir. Örneğin, Marksist politeknik eğitim, iyi bir formül olarak bedensel, estetik ve zihinsel süreçlerin üretim içinde iş ile birleştirilmesini önermişti kapitalist sistemden kaynaklanan sömürü ve yabancılaşma gibi sorunların aşılması için. Fakat, 20. yüzyıl reel sosyalizm deneyimi içinde çocuğun/gencin, tıpkı kapitalist sistemde olduğu gibi, üretim bandı içinde, Fordist üretim şeridinde ezilmesinin önüne geçilememiş; topyekün ulusal kalkınmanın içinde eğitim, ABD ile her alanda yarışmanın kısır döngüsü içinde geriletilmiştir. Eğitimin ister “iş okulu”, isterse diğer politeknik deneyimlerde olsun, çocuğun/gencin, son derece aşırı bir modern amaç-maddi üretim ya da iş-içinde erimesi engellenememiştir; bu durum, Köy Enstitüleri deneyimi için de geçerlidir ki bu ayrı, uzun bir hikayedir ve başka bir yerde anlatılmıştır.3 Benzer biçimde, ne “toplumun okulsuzlaştırılması” (Illich) ne de “problem tanımlayıcı” halk eğitim çalışmaları (Freire), pedagojideki krize çözüm olabilmiştir. Yine, 20. yüzyılın başlarından itibaren günümüze değin bir dolu Rousseacu (iyimser, naif ve doğalcı) alternatif eğitim hareket ve okullar, eğitimdeki araçsallaştırma, kültleştirme, fetişleştirme gibi sorunlara çözüm bulamamıştır. Öte yandan milliyetçi eğitim sistemleri, kolektif varlığa-millet-mutlak biatı militarist bir mantık içinde önermekten fazla bir şey gerçekleştirememiştir. Semavi dinlerin klasik/geleneksel çözümü ise tek noktada takılıp kalmıştır:Çocuğu dindar kılmak, geleneksel usullerle terbiye etmek vb.

Merkez-karşıtlığı ya da ‘keyifli eğitim’ tanımlanabilir mi? 

Eğitimin illa ki bir şeyi merkeze alması gerekli mi? Yukarıda, “merkezci/l/” düşüncenin, klasik ve geleneksel formlarından bahsettim. Merkeze bir şeyi-ders kitabı, müfredat, oyun, oyuncak, drama vb.- ya da bir özneyi-öğretmen, öğrenci-koymak, kurumsal ve otoriter bir düşünce ve uygulamanın denetim mantığını ifade etmez mi? Foucault, bu denetim sürecinin hapishane, akıl hastanesi, hatta topyekün modern toplumlarda nasıl ve neden işletildiğini “panoptikon” kavramıyla açıklamıştı. Eğitimde merkezcil düşünce, iktidar ilişkilerini yeniden üreten bir süreç yaratır; bu, kaçınılmaz bir sonuçtur. Örneğin, “çocuk merkezli eğitim”, çocuğun, eğitim sürecinin tam ortasında, göbeğinde ve beyninde yer alacağını; tüm pedagojik sürecin çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarına göre geliştirileceğini vb. vazeder. Oysa, eğitimde, hele kapitalist ABD gibi bir ülkenin okullarında uygulandığı iddia edilen bu mantık ve yöntem, nasıl olur da çocukların çokça ezildiği, sömürüldüğü, taciz edildiği, ayartıldığı, bastırıldığı bir sürecin gelişimini engelleyemez? Örneğin nasıl olur da ABD’de sık sık okullarda kriminal olaylar-silahla okulu basma, sınıf ya da kantinde insan öldürme, tuvalette uyuşturucu kullanma vb-zuhur eder, öğrencilerin obezleşme sürecine bir türlü çare bulunamaz, çocukların psikolog ve psikiyatrlara gidip gelmekten ayakkabı eskitmeleri önlenemez, çocuk-ebeveyn ilişkilerinin bunaltıcı çerçevesi bir türlü aşılamaz vs. Ya da, arada bir rapor, araştırma sonuçları ve anketlerde ifade edildiği gibi, ABD’li çocuk-öğrencilerin akademik başarılarının sürekli düşmesi, en temel bilgileri bile kavrayamamaları, kendi tarihlerinden bile bihaber olmalarının nedenleri bir türlü anlaşılamaz? 

ABD’yi bırakıp bize dönelim. Ülkemizde eğitim süreci, en azından ilk ve orta düzey eğitim süreci, ‘sıkıcı’, ‘hayattan kopuk’, ‘monoton’, ‘içe kapanık’, ‘eziyet edici’ vb. olarak eleştirilir durulur.4 Bu doğru, zira bizde eğitim, ne şenlikli ne de keyifli bir içerik/kapsam ve süreç özelliği göstermez; öğretmenler, derslerini bir an evvel bitirip okuldan çekip gitmek isterler, öğrenciler de öyle. Müdür ve muavinlerinin tek dertleri, okulda asayişin devlet adına/namına sağlanmasıdır. MEB, eğitimi ancak rakam ve oranlarla anlar ve açıklar; öğrenci-çocukların duygu, inanç, aile vb dünyalarının bu rakam ve oranlar içinde esamesi bile okunmaz. Baş örtülü öğrenciler mi? Eh, belli ki, onların hepsi de şeriatçı ideolojinin simgesini-başörtüsü-taşıyan zavallı piyonlardır; ulusal-laik eğitim sisteminde, bu haliyle yerleri yoktur. Bu durumda öğrenim süreci, genel bir rahatlığın değil, kümülatif (birikimli) rahatsızlıkların okula taşınmasıyla habire büyük ölçüde dışarıda üretilen ve kendisine taşınan sorunları çözmeye çalışır durur. Böylece, egemen sınıfların ve devletin direktifleriyle okul, öğretmen, öğrenci ve veli, toplumsal bir işlevsellik çerçevesinde bir takım vazife ve beklentilere yönlendirilir durulur. Bizim eğitim sistemimiz hep bir ideale-vatanına/milletine hayırlı evlat olmak, vazifelerini iyi öğrenmek, terbiyeli ve hayırlı evlat olmak, vb.-yaslanır. Bu idealler elbette kötü değildir; kim çocuğunun eğitim görerek terbiyesiz, hayırsız ve vatanına düşman/hain olmasını ister ki!? Ama çocuğu daha ilk yıllardan itibaren ağır bir yük altına sokmak, ne demek oluyor ki? Örneğin, 23 Nisan’larda okullarda düzenlenen piyeslerde daha anaokulu seviyesindeki miniklere sırtlarında mermi taşıtmak, kürsülerden kan-savaş-gözyaşı temalı şiirler ya da İstiklal Marşını boyun damarlarını şişirtircesine okutmak, onları anlamadıkları ve gelişim-düzeyleri için hiç de olumlu-yerinde olmayan etkinlikler içine sokmak, askeri kıyafetlere benzeyen izci üniformaları içinde doğayı fethetmeye göndermek:Ağır yükün ilk eğitsel uğrakları. Yine örneğin, neden çocuklarımız, tarih, din bilgisi ve ahlak kültürü gibi derslerden pek hoşlanmaz da beden eğitimine bayılırlar? Resim dersi neden çok sevilir de matematik ve fizikten nefret edilir? Neden bazı öğretmenler çocukların gözünde idolleşir de diğer bazıları alabildiğine eleştirilir? Neden genellikle ders kitabı, okul binası, sıra ve kürsü, derse giriş zili ve öğretmenler odası sevilmez de teneffüs ve kantinin yolu iple çekilir? Neden, okul bitiminde bazı öğrenciler ders kitabı ve defterlerini yıl sonunda daha okul bahçesinden çıkmadan yırtıp havaya savururlar? 

Tüm eğitim ortam ve materyalleri, çocuk ve gençler için eğer çekici, rahatlatıcı, renkli ve zengin, eğlendirici, tek kelimeyle keyif verici değilse, çocuk/genç ne yapsın da bu eğitimden zevk alsın? Bu durumda merkeze neyi koyarsanız koyun, çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarının, eğitim ve hayatın marjinlerinde kalması önlenemez. Okul içi öğrenci kaynaklı sorunlar-bıçakla sırayı kazımak, tuvalette sigara içmek, uyuşturucu kullanmak, ders esnasında mastürbasyon yapmak, kız arkadaşını taciz etmek, başka bir öğrencinin malını çalmak, dersi kaynatmaya çalışmak, okula satırla gelmek, kendinden güçsüzü dövmek, hocasını tehdit etmek vb.-formal bir eğitim kültürüne verilen basit bir informal kültürün tepkileri midir sadece? Bu,bir kuşak sorunu mudur yalnızca? Aslında bunlar, eğitim sisteminin insanı yabancılaştırıcı her türlü pratiğine karşı başkaldırılar değil midir? Bir toplumsal isyanın özel göstergeleri olamaz mı?

Liberter Kürşat Bumin’in bir konuşmasında dediği gibi, eğitim “insani” olmalıdır. Marx, “insani olan hiçbir şey, benim için yabancı olamaz” demişti; bu nedenle dini bile anlayabilmişti (“kalpsiz dünyanın kalbi, ruhsuz dünyanın ruhu”). Sanırım sorun da budur; örneğin, bir matematik problemi, eğer bir öğrenci tarafından çok çeşitli nedenlerden-öğrencinin zeka seviyesi, aldığı önceki eğitim, ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi ya da sınıfsal konumu, kültürel background’u, evindeki çalışma ortamı, kullandığı dili5, Bourdieu’nün ifadesiyle “kültürel bagajı” veya “kültürel sermaye”si6 vb-dolayı çözülemiyorsa, problem genişler, öğrencinin kendisi, hatta eğitim sistemi ve ülkenin düzeni bir problem olarak belirir; yani ülkenin ne kadar gereksiz, olumsuz ve demokratik olmayan değerleri varsa, okul, öğretmen ve öğrencinin tepesine bir problem, hatta bir kabus gibi çöker. İşte bu örnek, benzerleri gibi aslında, “pedagojik mistifikasyon” sürecinin etkisi, sonucu ve ürünüdür ki, Bernard Charlot’nun da ifade ettiği gibi, eğitimin politik olduğunu, okulda aktarılan kültürün egemen ideolojiyi taşıdığını ve okulun, iktidarı elinde tutan sosyal sınıfın çıkarlarına hizmet ettiğini gizlemeye çalışan7 bir eğitsel sürecin gelebileceği bir kaçınılmaz nokta ya da sondur. Kanımca en kötüsü, bu mistifikasyon süreciyle tüm eğitsel sorun ve sıkıntıların, sadece pedagojik/teknik mertebeye indirgenmesidir: araç-gereç sıkıntısı, öğretmen yetersizliği, birleştirilmiş sınıflar, danışma-rehberlik hizmetlerinin eksikliği, yabancı dilde eğitimin verimsizliği, sınav sisteminin adaletsizliği vs. Çözüm de bellidir güya: TKY temelli eğitsel örgütlenme, öğrenci merkezli öğrenim, performans ve etkinliğe dayalı faaliyetler, vizyon ve misyon geliştirme, IQ yerine çoklu zeka yaklaşımı vs.

Bu liberal bakış açısının iyimser işlevselci yaklaşımı aslında 1960’lardaki konjonktürde ortaya çıkan gelişmeler-üçüncü dünya ülkelerinin sömürgeci ülkelere karşı bağımsızlıklarını kazanmaları, yükselen yeni toplumsal hareketler, Vietnam savaşı, sosyalizmin çekici bir güç olması, bağlantısızlar hareketinin oluşmaya başlaması, kadın hareketi ve feminizmin erkek egemen değerleri sorgulamaya yönelmesi, modernist mantık, teknoloji ve amaçlara karşı gelişen kuşkular, iyimserliğe karşı başkaldırılar ve nihayet Mayıs 1968 gençlik hareketi ile Althusser’in yapısalcılığının ironik bir şekilde eleştirisini ifade eden “yapıların yollara dökülmesi” vb-ile yoğun olarak eleştirilmiş ve Batı eğitim sisteminin sınıfsal, ayrımcı, ve eşitsizlikçi yapısı çeşitli çalışmalarla deşifre edilmişti.8 Bu eleştirilerle eğitimde, gerek Marksist gerekse Weberci kanatlarıyla çatışmacı (Conflict) paradigma egemenliğini kurmuştu. Ancak, çatışmacı paradigmanın makro bakış açısı, mikro boyutları-okul/sınıf için özneler arası ilişkiler-yeterince dikkate almamıştı. Oysa, kurumun en derinindeki ilişkilerin dinamizmini kavrayamamak da, büyük bir eksiklik olarak görülmüştür. Bu bağlamda eğitimde mikro/yorumcu yaklaşımların-simgesel etkileşimcilik, fenomenoloji ve etnometodoloji-eğitim açıklama ve yorumlarına getirdiği zenginlik inkar edilemez. Fakat mikro yaklaşımların, günlük yaşam gerçekliğinin özneler arası etkileşimlerle kurulması sürecini fetişleştirmeleri de, büyük eğitim haritasına kör kalmaya neden olmuştur. Keyifli eğitim, öğretim ve yetiştirme süreçlerinin, insanın doğasına yabancılaşmayan, bilakis onun özgürleşmesine katkıda bulunan (emancipation) bir içerikte şekillenmesidir. Ama unutulmamalı:Sadece eğitim tek başına insanı özgürleştiremez. Eğitim, özgürleşme sürecinde sadece önemli bir uğraktır (moment). Eğitimi/okulu, olabildiğince keyifli bir kurum/mekan haline getirmenin öncelikli yolu, topyekün siyasal bir mücadeleden geçer. Poulantzas’ın dediği gibi, fabrika dönüşmeden eğitim değişmez.

Her şeye rağmen eğitimden keyif almalı insan. Öğrenme süreci, insanda haz yaratmalıdır; angarya ya da kölelik duygusu değil. Keyifli eğitimden anladığım, öğrenmenin tam anlamıyla ama çocuğu/genci hırpalamadan, sıkmadan, aşağılamadan, ötekileştirmeden, ayrımlaştırmadan, tek kelimeyle yabancılaştırmadan gerçekleştirilmesi demektir. Bunun için öğretmenin elbette otorite, ama demokratik bir otorite-tüm tarihsel mirastan eleştirel bir şekilde yararlanan bir otorite-olması gerekir. İlerlemeci pedagojinin vazettiği gibi öğretmenin palyaço, aktör, dramacı vs. gibi olmasına hiç gerek yok Hele Doğan Cüceloğlu, Üstün Dökmen gibi “küçük şeyler”i çeşitli medyatik ve popüler kılıklar altında anlatacağım diye birtakım “pembe psikolojik pazarlama teknikleri”ni kullanmanın ise hiç lüzumu yok.

Kemal İnal