Belki bunlara, şarkı repertuarlarımızın tekrar gözden geçirilip, günümüz çocuk ve gençliğinin daha ilgi ve sevgisini tetikleyecek nitelikte olmalarına ilişkin çabanın gerekliliğini de ekleyebiliriz. Ama bu deneysel çalışmada ele alınacak olan konu, öğretim sürecine ilişkin yaklaşımlardan biri olarak değerlendirebileceğimiz, müzik-oyun-tiyatro ilişkisini irdelemek ve bu yaklaşımı tarafımdan yürütülen çalıştaylardan örnekler vererek sizlere sunmaktır.
Böylesi bir çabanın gerekliliğine ilişkin pek çok neden söyleyebilir ve bunlara daha pek çok olguyu ekleyebiliriz.Buradaki çabada ise önemsenen, özellikle sınıflarda yapılan bir sanat eğitiminin önceliklerinin, son derece eğlendirici, öğretici, yaratıcılığı tetikleyici, hayata yönelik bakışa ciddi perspektif kazandıran bir süreç olması gerekliliğidir.
Bu konuda bize yeni mecralar açabilecek iki yaklaşımdan söz etmek isterim: Bunlar “Carl Orff Öğretisi“ ile “Oyun ve Tiyatro Pedagojisi”dir. Bu iki yaklaşımın haricinde AB süreci doğrultusunda müfredat programlarının yeniden yapılandırılması bize yeni olanaklar sunabilir. Zira bu yeniden yapılandırma sürecinde ortaya çıkan en temel olgu, öğrenci merkezli bir eğitim anlayışının hakim kılınması ve bu bağlamda öğrencinin yaratıcılığının özellikle dikkate alınmasıdır.
‘Carl Orff’un İşliği’ ya da yaygın adı ile öğretisi artık Türkiye’de genel hatları ile bilinmekte ve bir çok müzik eğitimcisi tarafından uygulanmaktadır. Bu yüzden burada Carl Orff öğretisine girmeden doğrudan , ‘Oyun ve Tiyatro Pedagojisi’ni açımlayalım.Daha sonrada bu alanı, özellikle “müzik eğitimi” ile ilişkilendirerek devam edelim.
‘Oyun ve Tiyatro Pedagojisi’ Türkçe deki bir diğer adı ile ‘ Drama’ nedir, drama-tiyatro ilişkisi ve bu alanın en temel bileşenleri nelerdir bunları açımlayalım.
Dramanın sözlüksel anlamı devinimdir; Yunanca da „dran“ yapmak anlamına gelir. Metinsel anlamda drama, lirik olandan ve epik olandan anlatıya dayalı olmamasıyla ayrılır. Dramatik metin oyun kişilerinin kendi söylemleriyle oluşur.[1] Dram teorisi anlamında meseleye yaklaşırsak tartışmak istediğimiz olgu çok farklı bir boyut alır: Antik yunanda drama – ki burada Aristo söz konusudur – hareketin taklidi anlamındadır. Tam bu noktada tiyatroya doğru bir kaymanın gerçekleştiğini görüyoruz. Zira dram teorisi anlamında konuya yaklaşmaya devam edersek, her tarihsel dönemde bu teorinin farklılıklar göstererek ilerlediğini saptarız. Konudan sapmamak adına dramanın „devinim“ tanımlamasında kalarak bunu açmaya çalışalım. Dramatik olan, kuvvetli bir ruhsal devinimle istemeyi ve yapmayı kışkırttır; yani burada içerden dışarıya doğru bir devinimin, insanın içsel dünyasının eyleme geçme isteğini güçlendirerek dışarıya doğru bir devinimi söz konusudur. Dramatik olmayan ise, içsel bir aktifliği içermeyen devinimlerdir: Yani devinimin içsel bir istekle ve kuvvetlice dışarıya doğru yönelmediği durumlardır.[2] Daha aydınlatıcı olması açısından hemen pratikten bir örnek vererek açımlamaya çalışalım. Şu anda dinleyicilerden biri kalkar ve tuvalete giderse buna ilişkin söyleyebileceğimiz, bunun sadece bir devinim olduğudur. Bu devinim bize, kişinin bir ihtiyaç nedeniyle hareket ettiğinden başka bir şeyi anlatmaz. Kişiye özel ve sıradandır. Ancak, aynı kişi ayağa kalkıp benim bu anlattıklarımın yanlış ve saçma şeyler olduğunu söyleyerek, benimle tartışmaya başlar ve bana başka düşünsel olgular sunarsa ve bu tartışmayı tırmandırarak sonunda salonu terk ederse, bu tamamen başka bir devinim biçimini oluşturur. Bu noktada oluşan devinim, artık burada bulunan herkesi ilgilendiren bir devinime dönüşmüştür. Kişinin itiraz biçimi, tartışmada kullandığı temel düşünsel ölçütler, içsel dünyasının dışa vurumu şeklinde oluşur.
Öyleyse somut olarak görüldüğü gibi, her devinimi drama olarak tanımlamak doğru değildir. Bu noktada dramayı „derinlikli devinim“ olarak tanımlayabiliriz
‘Oyun ve Tiyatro Pedagojisi’ ya da ülkemizdeki yaygın kullanımıyla ‘drama’ işte tam bu noktada tiyatroyla örtüşür. Tiatral olan öz itibariyle bu derinlikli devinimle ilgilenir. Sıradan devinim, ya da çıplak anlamıyla devinim, nedenselliği içermediğinden onun alanına girmez. Girerse ne olur? Tiatral olan ilginçliğini yitirir. Peki bu her türden tiatral form için geçerli midir diye bir soru sorulursa buna rahatlıkla evet diyebiliriz. Zira bu özdür ve bu öz üstüne çeşitlemeler yapılır. Şimdi tam bu noktada tiyatroya geçebiliriz.
Tiyatronun en genel geçer tanımını şöyle yapabiliriz: “A kişisi B kişisini vücuda getirirken C kişisi onu izliyorsa bu ana tiyatro diyebiliriz”.[3] Bu andan önceki de tiyatro değildir, sonrakide tiyatro değildir. Esas olan ‘an’ dır. Burada somut olarak görüldüğü gibi tiyatroda bir seyreden unsuru vardır. Ve yukarıdaki tanım tiyatronun asgari var oluş biçimini de ortaya koyar. Bu noktada tiyatronun bu asgari varoluş biçimi çeşitlenerek kendini çok farklı biçimlerde gösterebilir.
Tiyatro bir başka anlamda kültürel bir sistemdir ve bu kültürel sistem kendi göstergeleriyle bir anlamlar bütünü oluşturur ve seyirci bu anlamlar bütünüyle yüzleşir. Bu yüzleşmenin estetik ve sosyal boyutu uzun bir zaman diliminde ve yorucu bir çalışmayla ortaya çıkar.
Kafa karıştırmaması için hemen bir saptamada bulunmak gerekir, oyun ve tiyatro yaparken (drama) yapılan doğaçlamaların sadece katılımcılar tarafından izlenmesi tiatral bir durumdur, ancak tiyatro değildir: Burada esas olan katılanların kendi yaratıcılıklarını, hayata bakışlarını, algılarını geliştirmek ya da bir sosyal temayı tartışmaktır. Yani dışa kapalıdır, yapana yöneliktir, içseldir.
Tam bu noktada tiyatro ve dramanın yine kesiştiğini görüyoruz: Tiyatro terminolojisinde oyuncu, yönetmen ve diğer yaratıcıların üretim süreci tiyatro olarak algılanmaz, o sürece prova denir. Nedeni yukarda söylendiği gibi kamuya açık olmamasında yatar. Adına prova denen süreç aslında her kültürde farklı anlamlar taşır, ancak en genel anlamıyla bir yaratım sürecidir. Ve bu yanıyla dramayla örtüşür. Görüldüğü gibi drama ve tiyatro yaratım sürecinde işleyiş olarak benzerlikler gösteriyor. Ancak en önemli olan ve unutulmaması gereken yan dramanın tamamen içe dönük oluşu, tiyatronunsa hem içe hem de dışa, yani hem oyuncuya hem seyirciye dönük oluşudur.
Bu noktada oyun ve tiyatro pedagojisi açısından ‘drama-tiyatro ilişkisini’ değerlendirirken iki önemli olgu üstünde durmak gerekiyor; yaratma yetisinin geliştirilmesi ve buna paralel olarak geliştirilenin kendisini ifade edeceği araç ve gereçlerin yetkin ve zamanında kullanımı. Bu iki olgu arasında diyalektik bir ilişki söz konusudur; ham madde olmadan üretmek istenilen nesne üretilemez; yine aynı anlama gelmek üzere üretilecek olan nesnenin üretme teknikleri konusunda gerekli bilgi, beceri, araç ve gerece sahip değilseniz yine üretimde sorunlarla karşılaşırsınız. Marangoz için keser, bıçkı, çivi vs. ne ise bir oyun ve tiyatro pedagogu içinde tiyatro teknikleri odur. Burada önemli bir noktaya geliyoruz: Bu işin zanaatçılığını bilmeden bu iş yapılamaz; daha da ötesi marangoza yapması gereken şeyi tarif eden birileri vardır, ama bir oyun ve tiyatro pedagogu, hem marangoz hem de tasarımcıdır. İşte bu saptama bizi tekrar bu paragrafın başında sözü edilen ‘yaratma yetisinin geliştirilmesine’ geri götürür. Kendi yaratıcılığını geliştirmek gerektiğinin bilincinde olmayan ve bu yönde kendini zorlamayan bir oyun ve tiyatro pedagogu zorunlu olarak çalıştığı insanlarında yaratıcılıklarını geliştirmesine katkıda bulunamaz. Tam bu noktada olgulara ve yaşantımıza yeniden başka bir bakış açısından bakma zorunluluğu gündeme gelir; ki bu alışılagelenin reddidir. Bir başka olgu ise ‘deneme ve keşfetmedir.’[4]
“Deneme ve öğrenme arasında doğrudan bir ilişkinin varlığından söz edebiliriz; denemek öğrenmeyi hedefler. Başarısızlıkla sonuçlanmış bir deneyden bile bir şeyler öğreniriz; başarısızlığın nedenlerini kavramak başlı başına bir öğrenme ve kavrama sürecidir.”[5] Aslında her oyunsal etkinlik deneysel öğeleri bağrında barındırır; basit ve sıradan değildir, bilinmeyenden bilmeye ve kavramaya doğru yönelir. Bu bir anlamda oyunun kendisi ile denemeye girişmektir.[6]
Scheuerl oyuna ve oyunun işlevine böyle değiniyor, ancak bu işlev tiatral açıdan da adına prova denen süreçte kendiliğinden işler. Sürekli bir deneme ve keşfetme süreci hem oyuncu hem de oyun ve tiyatro yapmak isteyen kişi için geçerlidir.
Bir başka olgu ise dramada tiyatro tekniklerinin, tiyatroda da dramanın içe dönük yanının kullanılıyor olmasıdır. Dolayısıyla tiyatro ve drama ya da aynı anlama gelmek üzere oyun ve tiyatro pedagojisi bir biri içine geçmiş halkalardır. Grubu yönlendiren kişi daha doğru bir deyimle oyun ve tiyatro pedagogu oyunun ve tiyatronun olanaklarını işlik sürecinde doğru ve yerinde kullanmalıdır. Bu yapılan işliğin sağlıklı ve etkin olabilmesinin temel kuralı olmalıdır.
Artık ‘oyun ve tiyatro pedagojisi’nin yani ‘ drama’nın en temel bileşenlerini açımlayabiliriz. Bu alanın en temel bileşenleri ’Tiyatro Ansiklopedisi’nde H.W.Nickel tarafından şöyle açıklanmıştır: Bedene Dayalı Oyunlar ve Alıştırmaları- Materyal Oyunları ve Alıştırmaları- İletişim-Etkileşim Oyunları ve Alıştırmaları- Sözel Oyunlar ve Alıştırmaları- Grup Dinamiği Oyunları ve Alıştırmaları- Rol Oyunları ve Alıştırmaları-Doğaçlama- B. Brecht’ in Öğrenme ve Öğretme Oyunları- Tiyatro.[7]
Alanın içeriğinin oyunu ve tiyatro tekniklerini kapsadığını görüyoruz . Oyun teorisi ve oyunun her yaştaki çekiciliğini, gücünü biliyoruz. Burada oyun derken, hem bilindik anlamda çocuk oyunlarını hem de tiatral anlamda alıştırma niteliği de taşıyan oyunları içeren bir yapıdan söz ediyoruz. Alanın bileşenlerini açımlarken, müzik ile nasıl ilişkilendirebiliriz, bu alanı “müzik eğitimi”nde nasıl işlevsel olarak kullanabiliriz örneklerle görelim.
Buraya kadar aktarılanlar drama, drama tiyatro ilişkisi, dramanın yani oyun ve tiyatro pedagojisinin en temel bileşenlerini içerdi. Bu noktadan itibaren drama ve müzik eğitimine bir geçiş yapabiliriz.
Geçtiğimiz yıl itibariyle bir çok yayın evi AB süreciyle bağlantılı olarak yeni müfredat programındaki kazanımlardan hareket ederek kitap yazma girişimlerinde bulundu. Bu çalışmaların en önemli kısımlarından biri ise oyun-tiyatro-müzik bağlantısına özel önem verilmesiydi. Bu bağlamda öğretmenlere yönelik üretilmiş bir model çalışmadan söz etmek isterim. Öğretmenlere Yönelik Eğitimde Drama Model Çalışması’nın önemli bir kısmını Ritim – Müzik – Hareket Doğaçlamaları oluşturmaktadır. Şimdi bu model çalışmayı açımlayalım.
Bu model çalışma, müzik öğretmenlerini ve sınıf öğretmenlerini ( müzik eğitimi ve drama eğitimi almış olmak koşulu ile) kapsamaktadır. Burada müzik öğretmenlerinin bu iki alan arasında nasıl ilişki kurabileceklerine ilişkin örnek çalışmalardan ve en temel hedeflerden söz edelim.
Alanın en temel bileşenlerinden olan ‘ bedene dayalı oyunlar ve alıştırmalar’ hem tiyatroda, hem dramada, hem de müzik eğitiminde en önemli araçlardandır.
Zira beden bizim bütün deneyimlerimizi içerir ve yansıtır.
Çocukların belli hareket dizgelerine göre hareket ettikleri bilinen bir olgudur. Okul ve ev arasında geçen bir yaşam ister istemez bedenin belli hareketleri tekrar etmesini zorunlu kılar.
İşte bedene dayalı oyunlar ve alıştırmalar öncelikle bu hareket dizgelerini kırmayı hedefler.
Bedenin alışıla gelenden farklı olarak belirli bir hedef doğrultusunda kullanılması çocukta beden bilincini geliştirecektir.
Bir başka olgu ise bedenle bir tema üstüne çalışmak çocuğun algısını geliştirecek ve başkalarının bedenlerini, bedensel ifade biçimlerini algılamasını kolaylaştıracaktır.
Bedene dayalı oyunları ve alıştırmaları müzik eğitiminde düşündüğümüzde; dörtlük notanın- birlik notanın- sekizlik nota ve diğerlerinin öğretiminde, ritmin algılanması ve içselleştirilmesinde, hız ve hareket terimlerinin öğretiminde son derece işlevsel olarak kullanabileceğimizi söyleyebiliriz. Buradaki alıştırmaları çoğaltabilir ve grupların ya da sınıfların düzeylerine göre geliştirebiliriz.
Rol oyunları ve alıştırmaları; rol oyunları doğaçlamanın bir alt basamağıdır. Bu alıştırmalar drama açısından çok önemli olan doğaçlama yapma becerisinin geliştirilmesinde önemli katkıda bulunur. Bu müzik için de katkı sağlar. Tam burada Carl Orff öğretisinden yararlanabiliriz. Orff’ un öğretisi bu alıştırmalarla örtüşerek müzik öğretmenlerine yeni ve yaratıcı fikirler verir. Rol oyunları ve alıştırmaları, empati kurmayı, gözlem gücünü geliştirmeyi, her şeyden önemlisi gözlemi bedenle yansıtmayı hedefler. Bu hedefleri müzik adına da kullanabiliriz. Ama buradaki esas hedefimiz özellikle birlikte müzik yapabilme alışkanlığının sağlanması ve geliştirilmesi olmalıdır. Buna yaratıcılığı kullanarak daha pek çok konunun ya da kavramın anlatımını da ekleyebiliriz. Birlikte müzik yapabilme hedefi doğrultusunda model çalışmadaki örneğimiz ‘ritim-ses doğaçlamaları’ olmuştur. Bu çalışmada Orff çalgılarının yanı sıra, farklı tınılardaki nesnelerin kullanımı materyal oyunlarını da kapsayan bir yapıya sahip olup, çocuklarda yaratıcılığı tetikleyerek, çevredeki seslere karşı da duyarlı olmalarını sağlar. Ritim- ses doğaçlamaları öncelikle birbiri ile uyumlu farklı ritimlerin vurulduğu, bu esnada buna her bir katılımcının çıkardığı seslerden oluşmaktadır.Bu doğaçlamada ritmin ve sesin uyumunun yakalanması çok önemlidir. Çünkü burada artık birlikte müzik yapılmaktadır. Bu çalışma amatörlerle yapılırken çıkartılan seslerin belli bir tonda olmasını beklememeliyiz. Fakat bu çalışmalarda garip bir şekilde genellikle kendiliğinden oluşan bir uyum yakalanmaktadır. Bunu da doğanın uyumu diye adlandırabilir ya da o güne kadar öğrenilenlerin bir biçimde yansıması diyebiliriz.
Bu model çalışmada gelinen en üst seviye diyebileceğimiz örnek çalışma ise ritim-ses-hareket doğaçlamaları olmuştur. Bu çalışmanın en önemli yanı ritmi, sesi ve hareketi kullanarak yeni anlamlar üretmektir. Ritmi içselleştirmiş bir öğrenci, bu doğaçlamada bedenini de kullanarak bir anlatma biçemi de öğrenmiş olacaktır. Çünkü müzik ve ritim başlı başına yaşama dair olanın anlatımında önemli bir biçemdir. Bu aynı zamanda ses, ritim ve hareket arasında bir ilişki kurularak imgelemi harekete geçiren bir çalışmadır. Bu doğaçlamayı gerçekleştirebilmek için, iyi bir grup dinamiğinin ve müziğe ilişkin bir birikimin sağlanmış olması gerekmektedir.
Sonuç olarak müziğin, oyun ve tiyatro ile olan ilişkisini müzik eğitiminde iyi bir seçenek olarak değerlendirebiliriz. Carl Orff’ un öğretisinin , üzerinde durmamamıza rağmen Dalcroze’ un hareket ve dansla ritme verdiği önemin, bu alanla ilişkilendirilerek yeni bir şekle dönüştürebileceğini gördük. Bu çalışma ile iki alan arasında ilişki kurulabileceğine ilişkin bir adım atıldı.
Bu adımları yapılan model çalışma üzerinden sıralayacak olursak ; dörtlük nota ve sekizlik notanın rol oyunları alıştırmalarından yola çıkarak, yaşantı içerisindeki tiplemelerle öğretimi, ritmin içselleştirilmesi, hız ve hareket terimlerinin öğretimi (farklı tempolar ve ısınma alıştırmaları bunun için iyi bir örnek çalışmadır) , Orff çalgıları ile yapılan doğaçlamalar ve bu doğaçlamayı bedeni ile yöneten kişi, gürlük terimlerinin öğretiminde kullanabileceğimiz diğer bir örnek çalışmadır, ritim-ses doğaçlamaları birlikte müzik yapabilmenin yanı sıra ritim ve ses arasındaki uyumun yakalanabilmesi adına önemli başka bir örnek çalışmadır, dilin ritminin bulunması ve yine ritim duygusunun geliştirilebilmesi için tekerlemelerin oyunlaştırılması, bir anlatı biçemi olarak sözel oyunlar kapsamında yer alabilir,buna ilişkin örneklerden yola çıkılarak çocuklara yeni tekerlemeler üretmeleri sağlanabilir, ritim-ses-hareket doğaçlamaları da öğretilenlerin şekillendirildiği er meydanı olarak kabul edilebilecek başka bir örnek çalışmadır.
Bu noktada, bu çalışmaların detaylandırılarak uygulanabileceğini vurgulayabiliriz. Kuşkusuz bu çalışmaları yürütecek bireylerin bu çalışmanın yürütülebilmesini olanaklı kılacak asgari birikime sahip olması hayati öneme sahiptir.
Hareketten ritme, ritimden sese, sesten figür yaratmaya doğru yol alan bir grup çalışmasında müziğe, tiyatronun araçlarına ağırlıklı olarak ihtiyaç vardır. Ayrıca bu türden çalışmaların önceden ve detaylı bir biçimde tasarlanmış olması vurgulanması gereken bir noktayı işaret eder.
Müzik eğitiminin sadece müzik eğitimi veren okulların olanaklarına bırakmak sorunlu bir kültürel yaşantıya işaret eder. Önemli olan müzik eğitimini içselleştirebileceğimiz oyun ve tiyatro pedagojisi gibi alanları devreye sokarak müzik eğitimini Avrupa’da da olduğu gibi çeşitlemenin yollarını aramaktır.
Sevda Çevik / oyun ve tiyatro akademisi
Kaynakça
Manfed Brauneck,Theaterlexikon, Begriffe und Epochen, Bühnen und Ensembles,
Reinbek bei Hamburg 1992
Kadir Çevik, Oyun ve tiyatro Pedagojisi – Oyun ve Tiyatro İşliğine Yaklaşım Denemeleri, Türkiye 6. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Seminerleri 2004,
Hans Scheuerl, Das Spiel, Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen, Weinheim und Basel 1979,
Gustav Freytag, Die Technik des Dramas, Reclam, Stuttgart 1993,
Erika - Fischer Lichte, Semiotik des Theaters, Günter Narr Verlag, Tübingen 1994, Band 1,
Hans Wolfgang Nickel, Spiel - Theater - Interaktionspädagogik, Versuch einer praxisbezogenen Systematik der Spielformen, Recklinghausen 1976.
Sevda Çevik, Kadir Çevik, Yeni Öğretim Metotları, Öğretmenlere Yönelik eğitimde Drama Model Çalışması, Toplam 3 VCD, Başarı ve Mutlu Yayıncılık, 2005 İstanbul
San. Yet. Sevda Çevik
Müzik Pedagogu
Oyun ve Tiyatro Pedagogu
[1] Manfed Brauneck,Theaterlexikon, Begriffe und Epochen, Bühnen und Ensembles,
Reinbek bei Hamburg 1992, s. 279-280
[2] Bkz. Gustav Freytag, Die Technik des Dramas, Reclam, Stuttgart 1993, s. 25
[3] Erika - Fischer Lichte, Semiotik des Theaters, Günter Narr Verlag, Tübingen 1994, Band 1, s. 16
[4] Bkz. A. Kadir Çevik, Oyun ve tiyatro Pedagojisi – Oyun ve Tiyatro İşliğine Yaklaşım Denemeleri, Türkiye 6. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Seminerleri 2004, s. 25-28
[5] Hans Scheuerl, Das Spiel, Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen, Weinheim und Basel 1979, s.193
[6] A.g.e. s. 196
[7] Manfed Brauneck,Theaterlexikon, Begriffe und Epochen, Bühnen und Ensembles,
Reinbek bei Hamburg 1992, s.866-868
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder